試析管理制度管窺大學雙語教學質(zhì)量觀論文
[論文摘要]當前大部分高校在大力推行雙語教學的同時也都在努力進行質(zhì)量監(jiān)控，從搜集到的一些典型質(zhì)量監(jiān)控文件看，大學的雙語教學質(zhì)量觀存在著將高等教育質(zhì)量標準與課程教學質(zhì)量標準混同、將產(chǎn)品質(zhì)量和教育質(zhì)量混同等認識誤區(qū)，使質(zhì)量監(jiān)控等同于教學條件和投入的監(jiān)控，缺少內(nèi)部監(jiān)控；且在質(zhì)量評價上忽視學生的表現(xiàn)，使雙語教學的推進面臨著合法性危機。重塑雙語教學質(zhì)量觀因而勢在必行。
[論文關鍵詞]大學雙語教學 內(nèi)容分析法 質(zhì)量觀
盡管雙語教學在中國發(fā)軔很早——清末的新式高等學堂中已經(jīng)采用雙語的形式進行日常教學，但當今大學的雙語教學并非承接清末的統(tǒng)緒發(fā)展而來，21世紀初開始的大學雙語教學運動因應于全球化浪潮和政府的全面推廣。2001年教育部出臺《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》(教高[2001]4號)，提出為應對經(jīng)濟全球化和科技發(fā)展的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)具有國際競爭力的高質(zhì)量人才，適應現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，要在普通高等學校的有關學科中推廣雙語教學。2004年8月《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》進一步將雙語教學課程的數(shù)量作為大學教學質(zhì)量的衡量指標。因此，當今的雙語教學是自上而下的運動式推廣的結果，與清末高校自發(fā)選擇雙語教學的歷史際遇完全不同。作為政府推廣的一項工作，其質(zhì)量監(jiān)控必然與之同時進行。然而，在政府主導的雙語教學運動格局中，雙語教學質(zhì)量觀卻存在著諸多誤區(qū)，誤導著雙語教學的實踐。筆者擬通過對各種雙語教學文件進行內(nèi)容分析，以探究當前的大學雙語教學質(zhì)量觀。
一、研究方法與研究思路
內(nèi)容分析法(contentanalysis)是社會科學中常用的研究方法。內(nèi)容分析法通過系統(tǒng)性分析與描述所研究的樣本，并進行量化數(shù)據(jù)整理以試圖了解傳播者的態(tài)度、意圖以及受眾的看法。研究者對文本有極大釋義空間：研究者可以著眼于文本內(nèi)容的任何面向，如霍爾所說，包括各種有意義的視覺符號、語言符號、修辭方式、作者的呈現(xiàn)方式。所有有形的符號視為相同的單位來統(tǒng)計，即假設每一個符號所造成的影響力是相同的，且符號出現(xiàn)的頻率對受眾造成的影響力具正相關性。
本文擬對在網(wǎng)絡上搜索到的大學雙語教學管理文件進行內(nèi)容分析。樣本選擇過程如下：以“大學雙語教學管理文件”為關鍵詞在百度上搜索，從結果中篩選出具有完整文件內(nèi)容的大學雙語教學管理文件25份。這些學校既有重點大學也有一般大學，既有沿海發(fā)達地區(qū)的學校，也有西北欠發(fā)達地區(qū)的院校，樣本有較強的代表性。
一般而言，內(nèi)容分析通常從“如何說”和“說什么”兩個維度進行研究類目的建構，本著互斥、窮盡、可靠的原則，細分如下：
1 “如何說”：(Howissaid)。本研究以文件名稱為依據(jù)對樣本進行分類，共分為3種：(1)推進(加強)雙語教學的意見：在中國成文法體系里，意見多屬于號召式的推廣、提倡文件，規(guī)定了推廣的途徑但沒有質(zhì)量管理的具體規(guī)定；是某種新的政策或者制度實施之初的一些原則性思路的體現(xiàn)，可操作性不強。(2)雙語教學課程建設(管理)辦法：相對而言，管理辦法是比較正式的制度載體，是對某種業(yè)已實施的事務進行日常監(jiān)控以及資源分配的文件，具有較強的可操作性。雙語教學課程的管理辦法同時也是其質(zhì)量監(jiān)控的手段和途徑，其內(nèi)容本身能間接反映雙語教學的質(zhì)量觀。(3)雙語教學質(zhì)量評價表：質(zhì)量評價表是學校對雙語教學進行直接評價的標準和工具，具體、可操作性強，同時也是教師進行內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控的主要依據(jù)。
2 “說什么”(Whatissaid)。途徑類目：此類目針對文件保障質(zhì)量的措施而建立。依據(jù)本研究樣本的對象和特性，設置所敘述和談論的主題類目如下：課程開設與審批途徑方法、教師水平、原版教材、激勵機制。
質(zhì)量標準類目：此類目針對文件所表達的質(zhì)量體系而建立，具體如下：教學過程中教師使用外語所占比例、外文原版教材、考試是否雙語出題等，學生的表現(xiàn)與感受、學生學業(yè)水平。
二、研究結論
根據(jù)以上思路對搜集到的數(shù)據(jù)進行定量分析，得到以下結論：
1 不規(guī)范的文件命名。雙語教學的管理文件的名稱不一致，但主要以辦法、意見和質(zhì)量評價表來命名。其數(shù)量依次是18、5、2，比例是72:20:8。從命名看，雙語教學的管理制度還不成熟，管理文件并不規(guī)范。盡管以“意見”為正式文件名稱是中國特色，在社會生活中大量以“意見”為名的文件卻起著正式文件的作用，但是“意見”類文件多帶有不成熟、不完善、試行的成分。但仔細研讀，我們發(fā)現(xiàn)5份“意見”中，只有長安大學發(fā)布的是典型的沒有可操作性的倡導性文件，大多數(shù)以“意見”為名的雙語教學管理文件與“管理辦法”并沒有實質(zhì)差別。《山東大學關于進一步推進本科雙語教學工作的意見》是此類文件的典型代表，它由5個部分組成：雙語教學定義、要求、管理、工作量計算和其他，結構嚴謹，內(nèi)容全面，并無空洞的倡議。盡管我們無法明了各校出臺文件的背景和初衷，但幾乎同樣的內(nèi)容以性質(zhì)完全不同的名稱來命名只能說明大學雙語教學管理制度的建設還處于起步階段，遠未達到規(guī)范、正式的水平和階段。
兩份質(zhì)量評價表中的一份以“聽課表”來命名，“聽課表”是一種傳統(tǒng)的質(zhì)量評價手段，兩份表格名稱的差別懸殊。在雙語教學質(zhì)量控制的指導思想和方式方法上，傳統(tǒng)和現(xiàn)代并存，探索與規(guī)范俱在。
綜上，雙語教學管理制度“如何說”的差別說明雙語教學作為新生事物，其管理模式還處于初級的摸索階段，管理還有許多未知領域亟待解決。管理思想的不成熟帶來的必然后果是質(zhì)量監(jiān)控的不完善。
2 雷同的管理制度。對樣本文件的內(nèi)容進行分析，發(fā)現(xiàn)盡管樣本學校各個層次、地域都有，但雙語教學的管理制度卻大多相似，沒有太大的差別。有些學校的文件甚至是完全雷同，一字不差。行文方式與教育部《關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質(zhì)量的若干意見》(教高[2001]4號，簡稱4號文件)相似，大多數(shù)學校對雙語教學的定義、意義、開設范圍以及教材管理方法完全取自該文件，沒有學校個性。宏觀地看，大多數(shù)樣本文件都是沒有針對自己學校的特殊校史校情而有針對性、有創(chuàng)造性地提出雙語教學的管理方案；文件千篇一律的行文和讓人詫異的雷同使文件本身的合法性受到影響，同時也說明這個制度不是在內(nèi)部自發(fā)生成而是在外部強勢壓力下不得已而為之，教育部的強力推廣在各校的施行中都多少帶有應付、敷衍的味道。大學雙語教學實際上成為提升教育質(zhì)量的外部枷鎖，是大多數(shù)學校的“秀場”，并非教學水平提高之后水到渠成的結果。
3 管理的基本途徑。樣本文件的結構基本都圍繞著兩個方面進行制度建設——管理途徑和質(zhì)量標準。從管理途徑看，文件都涉及這樣的一些內(nèi)容：第一，雙語教學的認定，一般要求外語授課時間至少占所有授課時數(shù)的30％。第二，雙語教學的開設管理，包括適宜開設的專業(yè)、雙語課程在所有課程中的比例、審批程序。第三，雙語教學的要求，包括師資水平、教材、板書、授課過程中英語的比例、試卷所用語言等方面的規(guī)定，其中，教材建設是重中之重，幾乎都要求引進國外原版教材，如果確有困難，可以以英文版的講義和PPT代替。第四，雙語教學的質(zhì)量監(jiān)控途徑，2份文件明確提出要進行質(zhì)量監(jiān)控，一般要求開展校、院、系三級質(zhì)量監(jiān)控。各學院要成立由院領導、系主任、教研室主任及外語較好的同行教師組成雙語教學質(zhì)量考核小組，定期聽課并進行雙語課程教學質(zhì)量評估，定期召開雙語教學師生座談會，了解雙語教學中出現(xiàn)的問題，并及時解決；學校組織教務處有關人員和校督導組專家不定期聽課，并將發(fā)現(xiàn)的問題和建議反饋到各學院。第五，對雙語教學的經(jīng)費支持，包括教材建設的經(jīng)費支持和激勵方式、標準。盡管各校的文件行文不盡相同，但幾乎都圍繞著這些方面在制定規(guī)范。
4 質(zhì)量標準。對于雙語教學的質(zhì)量管理，所有文件都從管理途徑和評價標準兩個方面進行規(guī)定，盡管從邏輯和字面上看，這兩個類目是互斥和窮盡的，但在實踐中它們卻交叉嚴重，不能得到很好的區(qū)分。25個樣本文件中，23個樣本文件對教學質(zhì)量的評判均無嚴格規(guī)定。以下是對雙語教學課程進行考核的典型行文方式：“各學院對所開設的雙語教學課程應適時組織學生評教、專家聽課、領導干部聽課，及時反映雙語教學課程教學情況。學校將定期組織專家聽課、開展雙語教學比賽、教學經(jīng)驗交流等，不斷提高雙語授課課程的質(zhì)量。”只有3個文件有明確的雙語教學課堂質(zhì)量評價表，即有自己的質(zhì)量標準。在質(zhì)量標準方面，搜集到的3份表格有一份只有一級指標，分別是原版教材、外語授課比例、板書是否外文。另外兩份都有兩級評價指標，主要有以下內(nèi)容：一級指標為教學態(tài)度、方法、內(nèi)容、效果等；二級指標除了傳統(tǒng)課堂的評價要素外，針對雙語教學的單列指標主要有：內(nèi)容先進、精練，講解清楚、嫻熟，口語標準、流利，重、難點突出，科學性與思想性相結合，外語授課比例達到30％，專業(yè)教學與語言教學相結合，選用教材質(zhì)量高，有指定的參考資料，效果良好，讓學生不僅學到了專業(yè)知識，還提高了外語水平。學生在雙語教學課堂上的`表現(xiàn)和收獲的權重為20％。 實際上，99％的樣本文件都規(guī)定雙語教學應保障以下幾點：(1)教材。教師開設的雙語教學課程要使用原版、影印版或自編外語教材，學生必須人手1冊。(2)板書與講授。任課教師用外語板書或PPT，授課過程使用外語講授的信息量應達到50％以上，要有外文教學大綱并且上網(wǎng)。(3)考試題。課程考試以外語命題為主。
三、評價與反思
就管理制度而言，雙語教學目前無疑處于一個起步期和探索期，但這些管理制度折射出一些共同的問題，反映出雙語教學質(zhì)量觀出現(xiàn)一些較嚴重的失誤，筆者認為雙語教學質(zhì)量觀的誤區(qū)體現(xiàn)在以下幾個方面：
1 簡單模仿工業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量觀。當前的教育質(zhì)量標準，無論是教育部本科教學評估的質(zhì)量指標還是本文所列舉的雙語教學質(zhì)量標準，對外部教學條件的重視都超過了對內(nèi)化于學生素質(zhì)的教學結果的重視，究其根源，不難看出工業(yè)生產(chǎn)中線性質(zhì)量觀的痕跡。工業(yè)社會中工業(yè)生產(chǎn)的質(zhì)量標準在全方位影響社會后，對高等教育也產(chǎn)生了巨大的影響。工業(yè)生產(chǎn)中的質(zhì)量監(jiān)控體系以對原料、生產(chǎn)設備、生產(chǎn)環(huán)境和生產(chǎn)過程的規(guī)范為充分和必要條件，在一切關聯(lián)條件都得到有效控制后，產(chǎn)品質(zhì)量也就得到了保證。但教育過程迥異于工業(yè)生產(chǎn)過程，首先教育對象不是物化的對象，他們的心靈和身體不是任由教師書寫的“白板”，更不是能被任意鍛造和加工的原材料；任何教育效果都是在學生的主動配合下才能取得的。同時，學校也不可能像工廠嚴格控制原材料的質(zhì)量和規(guī)格那樣控制生源，工廠似的整齊劃一的評價標準在學校接受學生時幾乎不能適用。因此，高等教育僅有好的外部環(huán)境是不夠的。美國學者阿斯汀曾經(jīng)指出高校聲譽及擁有的資源和學生學習、發(fā)展之間并沒有明確的關聯(lián)，其他研究已經(jīng)表明這種關聯(lián)是不存在的，或者甚至是負相關的。就算有一流的教學條件也不一定有一流的教學效果。
因此，以教學條件和教學過程的規(guī)范來評價教育質(zhì)量是對工業(yè)文明的簡單模仿，是對教育化約的理解，完全違背了教育規(guī)律。
2 將高等教育的質(zhì)量標準與課程教學質(zhì)量標準混同。教育質(zhì)量是內(nèi)化在學生身上的態(tài)度、觀點和行為的混合產(chǎn)物，其評價體系相當復雜，因此在我國建立其質(zhì)量標準時重點在辦學標準和運行過程，較少涉及對具體學生發(fā)展水平的評估。以教學的外部條件取代教學的最后結果——學生身心發(fā)展，是當前我國大學本科教學水平評估的基本特點。雙語教學的質(zhì)量觀受其影響，也從教學的外部條件方面來建構質(zhì)量標準，具體來說，大多數(shù)學校認為雙語教學質(zhì)量保證依賴于教師的外語水平和教材是否原版；忽視教學過程中的質(zhì)量認證和評估，更缺乏對課堂教學的績效評價。以高等教育整體來說，其質(zhì)量很難細化為學生的某種標準化的發(fā)展特征，若如此，勢必限制高等教育階段學生發(fā)展的多樣性和個性化。然而，雙語教學是高等教育中一個具體的教學過程，微觀到一個具體的課程，其質(zhì)量評價完全可以從學生發(fā)展的水平角度進行，不必再以外部條件取代學生的身心發(fā)展。比如澳大利亞的課程學習經(jīng)驗問卷(courseexperiencequestionnaire)就是從學生的表現(xiàn)來評價教育質(zhì)量，從而改變了質(zhì)量評估的外部性。
3 將外部質(zhì)量與內(nèi)部質(zhì)量混同。正因為當前的教育質(zhì)量標準存在著以上兩個誤區(qū)，從而使對教育質(zhì)量的評價成為一種外部質(zhì)量評價，并將其與內(nèi)部質(zhì)量混同。外部投入這樣的質(zhì)量觀不僅誤導教學制度重視硬件建設輕視教學績效建設，更使雙語教學質(zhì)量監(jiān)控體制中出現(xiàn)一些不該有的盲點：比如整個教學過程缺乏應有的監(jiān)控、完全忽視學生的表現(xiàn)，從而使雙語教學華而不實、沒有績效觀點，為雙語而雙語，使雙語教學成為一個權力的秀場。
不得不指出的是，高等教育質(zhì)量觀在全世界都以高校的聲譽和資源作為評價標準，但美國學者亞歷山大·阿斯汀(Alexan-derAstin)在2002年提出高校的質(zhì)量在于能夠最大限度地促進學生的學習與發(fā)展(即才能發(fā)展)，其評判標準是學識(1earning)和學生隨時間而發(fā)生積極的變化。“才能發(fā)展”的質(zhì)量觀認為有效的對高校質(zhì)量的調(diào)查包括：鑒定重要的學生成果；在控制重要的背景變量之后，找出這些成果在學生進入大學后是如何隨著時間的變化而得到提高的；確定學生不同的大學經(jīng)驗是如何促成了這種成長變化的；根據(jù)這些變化對政策和實踐進行積極的改革。以此為指導，重構雙語教學的質(zhì)量標準必將會帶來雙語教學質(zhì)量的提高。
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