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戈壁
四川省資陽師范學校 李振華（641300）
內容摘要：傳統教學中學生課業負擔過重，已引起了社會的關注和重視，但要真正地解決這一問題，還必須找出造成學生課業“負擔過重”的根本原因。學科的增多，教育領域的拓寬，是造成學生課業負擔過重的根源。除此而外，現行的考試制度、社會評價機制，以及教師隊伍的綜合素質與學生課業“負擔過重”有著直接或間接的關系。
關鍵詞：課業負擔 過重 根源 考試制度 教育觀念 教師素質
學生的課業負擔過重，早已得到了國人的公認，引起了社會的關注和重視，以致引發了近年來席卷全國的減負大潮。今年在全國范圍內廣泛推行的第八輪新課程改革，更是深深地牽動了每個人的神經，觸擊著每個教育者的心靈。
反思過去，回顧傳統，我們不得不承認，喊了幾年的課業減負，唱了幾年的素質教育，不僅屢減不下，反而有增無減，減負竟成了“加正”；素質教育也成了“下午四點鐘以后才干的事情”。有人總結說：“中國的教育現狀是，轟轟烈烈地搞素質教育，扎扎實實地抓應試教育。”此言絕不為過。這不能不說是教育界的一大悲哀。但我們誰也不敢保證，這次新課改能真正減輕學生負擔并長久地保持下來，也不敢保證不會從一個極端走向另一個極端。即使上級有強制性的政策和命令，但誰敢說以對策對政策的事情不會再發生？要想真正地、長效地減輕學生負擔，真正落實素質教育、創新教育，必須找出“負擔過重”的根本原因，才能對癥下藥、標本兼治。
一、社會的進步，科學的發展，學科的增多，以及教育領域的拓寬，是造成學生課業負擔過重的客觀歷史根源。
我們知道，在奴隸社會及其以前，主要的教育任務是文化、術數和簡單的勞動技能。文化、術數只是少數人的單個傳遞；簡單的勞動技能的教育，分散在簡單的社會勞動之中進行。此時教育還沒有形成專業。直到奴隸社會末期，孔子才創立了較為系統的教育思想和教育理論，由此逐漸出現了學堂和課堂教學。隨后孟子發展了孔子思想，進一步拓展為封建教育，其主要內容和任務是寓封建統治思想于國文之中；考試內容則主要是四書五經。這種單一的教學內容和任務以及以師帶徒的直教方式，一直沿襲到清末及至北洋政府。
社會發展到今天，學校教育成了專事的社會行業，學校的完備和形成規模，也一齊轉向并集中到了學校的課堂。科學發展了，知識豐富了，交際頻繁了，學科增多了，領域拓寬了，眾多增設學科同時壓向課堂，又堂而皇之地成為必修的基礎知識的基礎教育。盡管有了新課改，但我們放眼一望，中小學課程一共26門，純粹黑壓壓的一片。在同一時間內，原來只要求完成一至兩科的教學任務，現在要完成幾科甚至十幾科。教育任務客觀地成倍增加，勢必使學生的課業負擔也隨之相應加重。
所以，我們可以說，社會的進步、科學的發展、學科的增多、教育領域的拓寬，是時代的要求，也是時代的負擔，是客觀存在的傳統的教育模式和教學成規與新的教育任務和教學形勢的尖銳矛盾，也是造成目前學生課業負擔過重的真正的、客觀的、根本的原因。
二、被扭曲的、泛濫的、多層的考試制度和不合理的社會評價制度，是造成學生課業負擔過重的主觀原因。
我們高喊減負，就是要減輕學生過重的課業負擔，但絕對不是不要負擔。有人說：“把學習看成負擔的民族是一個沒有希望的民族。”這可謂一句至理名言。況且，不練習不能鞏固，不作業不會熟練，這是世人皆知的道理。關鍵是“過重”中的“過”字，“減負”中的“減”字，“減”的主要內容是“過”。為什么“過”？除了上述客觀原因外，層層的、頻繁的、被扭曲的考試制度和不合理的社會評價制度，則是造成學生課業負擔過重的直接的、主觀的、人為的原因。
考試，作為教師檢測學生對知識與技能的掌握程度，把握學生的基礎層次，以利因材施教、因人施教，本也并無過錯，自然無可厚非。在新的更科學地衡量知識水平與能力的手段尚未創立之時，至少目前還是唯一可靠的測驗方法和選拔手段。而錯誤的關鍵在于“多層的、頻繁的、泛濫的、扭曲的和不合理的”身上。據悉，某校初三某班一個學期的各類學科考試，竟高達106次，幾乎每日一考，學校還美其名曰“中考摸底”、“實戰演習”，弄得學生筋疲力盡，苦不堪言，怨聲載道。姑且不論此舉效果如何，但我們幾乎可以斷定：學生過重的課業負擔直接來源于教師！
但教師畢竟不是愚昧無知的傻子，何以不顧師生關系，敢冒社會指責而欺上瞞下地或者是明目張膽地做那些傻事呢？孰不知，幾番心血一堂課，本就辛苦至極，而加強負擔，頻繁考試，實際等于提心吊膽自討苦吃而又有苦難言。但又有多少人真正理解教師們抱著好心辦錯事的被迫與無奈？
教師身邊有一種無形的瘟疫性的習慣勢力，無時無刻不在監督和評判著他們。作業多不多，考試好不好，管理嚴不嚴，幾乎成了社會上評判教師是否敬業、是否合格的約定俗成的唯一標準。
眾所周知，以考績為主要檢測標準的唯教育一家。名曰考學生，實則考老師。一旦考試落后，便人人指責，無地自容；更何況評先、選優、評模、晉級、晉職、增資，考績又幾乎是一個先決條件。更有甚者，據報載：某縣教育局曾下發過“在各鄉鎮考績后三名者，科任教師自帶行李到教育局坐‘學習班’”的皇封指令，何等荒唐！試想，在每個鄉鎮、每個年級、每個班，哪一科沒有后三名？在這種脫離實際、違背規律的硬性規定下，每學期會有多少名教師出丑遭災？我們曾提倡為了學生的人格和尊嚴而取消名次排列，那么，教師就沒有人格尊嚴么？坐“學習班”，出盡了“丑”，他們又該如何在自己的學生面前立足抬頭？可見，教師的課業和心理負擔遠遠大于學生，同樣是不合理制度的受害者，同樣需要承受社會和心理上的巨大壓力。在這一習慣勢力下，他們不對自己的學生加壓，以爭取考出好的成績，那么又該何去何從呢？
也有人罵過教材，稱之曰太難，知識大下放，高中下初中，初中下小學。但這根本不是問題所在。許多大中專、高初中畢業生，離開“X方程”計算不了小學的應用題，但他們學習和掌握的東西肯定遠比小學知識要深遠、豐富和繁難得多。這就充分說明了這種方法遠比用空想的“1”去計算科學得多，進步得多，方便得多，自如得多。那么又何必大罵特罵教材太難，不該下放，而放著科學、進步、簡便、省事的方法不早學早用，偏要去挖空心思、絞盡腦汁地在沼澤地里鉆來鉆去呢？知識下放不是加重課業負擔，而是科學有效地減輕了負擔，問題的關鍵不是教材，而在考試。
但想完全寄托于考試嗎？行！“繁”、“難”、“偏”、“死”四個字，常常使真正按照教育規律培養學生素質、教給學生自學本領和方法、技能的教師陷入難堪。命題者想方設法地在這四個字上做文章，仿佛離開了這四個字就顯得水平不高，沒有本事。
1、繁：就是過分強調學科體系，導致課程內容、考試內容繁多、重復，加上一些不必要的形容詞、名詞等，使簡單的命題復雜化，難以理解，無形地增加了學生的學習負擔。如某小學三年級的《數學》考試：“在上海建成的楊浦斜拉大橋，主橋長117M，引橋長6436米……”學生要正確回答這個題，首先還需要弄清楚“斜拉”、“主橋”、“M”、“引橋”等詞語或符號，這對于小三的學生而言，豈不是活生生地強加的負擔？
2、難：就是命題的程度深、難度大、要求過高，不符合少年兒童的認知規律和年齡特征，影響了學生的學習興趣。如某小學三年級上期的語文期末試題，竟出現了《這件事我做----了》的半命題作文。三年級上期，學生剛從識字轉入作文，能看懂圖意，并能用簡單的語言文字表達出來就算完成任務；如能按中心寫一段較完整有序的話就難能可貴了。完整的命題尚力弱難支，而這難上加難的條件作文又叫學生如何應付得了？更令人頭疼的是，此次作文竟然按照成人作文的要求和標準評分！
3、偏：就是出偏題、怪題，舍本求末地鉆牛角。比如小學語文考試中常常出現這樣的命題：某個字第幾筆是什么筆畫？什么名稱？即使高等院校的畢業生也未必能完全說得出，更何況，某些漢字的書寫筆畫筆順并不統一，對于不是搞專門研究的小學生來說，又有何用處？
再如某校初三《語文》試題：“下列哪部小說與‘聚精會神’這一成語最貼切：a《三國演義》，b《紅樓夢》，c《西游記》，d《水滸傳》？”居然把腦筋急轉彎的娛樂性知識搬入了考試之中！
再如某小學二年級上期的數學期末考試，叫按螞蟻數求腿數，又不給出每只螞蟻的腿數。標準答案按每只6條計算，而自然知識則是每只8條。這叫學生如何應答？
4、死：就是考試所謂的“標準答案”太死板：或者本具有選擇性的多項答案的題，評分答案卻是唯一的；或者答案極具靈活，而評分要求卻只扣住一點。這類命題，為師者誰也不敢保證講授的東西全合命題者之意，更何況思維尚不成熟的少年兒童呢？如一次學生造了一個“戰士們潮水般地沖向敵人的陣地”的比喻句，也被判錯，根據是“潮水”只能“涌”而不能“沖”。殊不知，比喻句中的喻體可作句子中的任何成分。這本是一個多好的喻體作狀語的比喻句啊！出題者尚且昏昏，又怎能使學生昭昭？
這四個字，時時逼著教師不求有功、但求無過地四處找資料、八方買試卷，不怕泛濫，惟恐不全。忍痛采用管、卡、壓的高壓手段和大規模的題海戰術，加重學生負擔，力求全面不漏，以至造成學生稚嫩的雙肩難以承受沉重的壓力，心理緊張，望學生畏，談考色變，應付作業，被動學習。這根本違背了以教師為主導、學生為主體、教材為主線，讓學生樂學好學、全面發展、終身發展的新教學原則，從而造成學生做多思少，知識與實際嚴重脫離的學習局面，成為學而無用或高分低能的書呆子。
但，就有人偏偏喜歡這幾個字，而且津津樂道、樂此不疲。學生做不對，老師顯無能，而命題者卻顯出十分本事了，因為難倒了學生，也難倒了老師。
所以，考試制度、評價制度不改革，所有的其他教育教學改革都只是空談！
三、學生的參差不齊和家長的推波助瀾，是造成學生課業負擔過重的孳生條件。
同班同學，年齡有大有小，開竅有早有晚，基礎有好有差，能力有高有低，興趣有濃有淡。本應分層施教、因材施教、因人施教，然而一張“繁、難、偏、死”的統考試卷，嚴重的違背了教育規律和教學原則，使弱者多食為患，強者食不飽腹。教師為整體提分，不得不同等要求，一概加壓。
家長呢，望子成龍心切，或要求學校，或評議教師，或托人說情，或寄語領導，要求對其子女管嚴卡死，否則即認為不重視，不給面子。更有甚者，赤膊上陣，大打出手，釀出不少殘害親生的家庭悲劇。豈不知，鳳毛麟角者能有幾人？似此，學生為博得家長的一絲笑顏，只得在超過自己能力水平之外的沼澤地里苦苦掙扎，其課業負擔緣何不重！？
四、教師綜合素質不高，整體水平低下，是造成學生課業負擔過重的又一間接根源。
長期以來，許多教師尤其是中小學教師死抱著傳統的教育理念不放，“上課認真聽講，認真做筆記，下課認真完成作業”一直是教師心目中“好學生”的模板，這必然導致“上課做筆記，下課背筆記，考試抄筆記”的“不正之風”的流行。教師抄教案，照本宣科地讀教案，號召學生不停地聽課記筆記，而師生雙方均未對教材內容作更深入的、有自己獨到見解的剖析、理解和研究，離開了抄來的教案便不會講課的教師大有人在。新教材的全面推開，已讓相當部分的教師感到棘手，要么繼續走老路，“換湯不換藥”，新教材老方法；要么無所適從，難以下手。
教師尚且平庸，何能讓學生昭然？教師便只有不停地讓學生大量記筆記，大量做作業，大量背課文以應付考試，不用說其他的素質訓練，僅此幾項，足以讓學生喘不過氣來了。既如此，學生的課業負擔不重才怪。
五、總述：
綜上所述，學生過重的課業負擔根源在于客觀存在的社會的進步與發展，但直接來源于教師，教師施壓來源于處教育主導地位的教育主管部門，教育主管部門的壓力來源于社會習慣勢力，形成了嚴重的惡性鏈接和循環。過重的課業負擔，從四面八方一齊壓向學生。
然而，社會還是要發展，科學還是要進步，知識還是要更新，教育教學改革勢在必行。歷史無情地要求我們，盡快地探索出適合新的教育形勢的新的教育方針和方法，力爭在相對短的時間內，真正減輕學生的課業負擔，讓學生自覺地、有趣地在愉悅中接受新知識，掌握新技能，學會新本領，促進學生全面發展、終身發展。
可喜的是，全新的課程改革已在全國范圍內轟轟烈烈地展開，給我們帶來了耳目一新的感覺。但如前所述，這次課改究竟能對傳統教育模式起到多么強烈的沖擊和影響，能對學生的終身學習、全面發展起到多么深遠的推動作用，我們且拭目以待。我們需要在實踐中探索，在探索中創新，積極推進新的教育模式改革的深化。
二00二年九月
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