傳統的文學作品教學多用五環節的教學模式，一般來說，教師都是按照介紹寫作背景，介紹作者和文學常識，指導學生分析作品的層次結構，概括主題思想，分析寫作特點這樣的五個環節來教學文學作品的。時至今日，有些觀念陳舊的語文教師也還這樣教，當然大多數教師已經摒棄了這種教法。五環節教學模式對作品的解讀是大卸八塊式的作賤，就好像把一個人的血肉與骨骼、肢體與靈魂分離開來，本來是一個有血有肉，鮮活靈動的“人”，被五環節教學模式這樣一拆卸，便成了一具僵尸，文學作品中的韻味、情感、靈性等等都在拆卸中遺失了，學生所學到的只是各自孤立的文學知識和文中所載之道。
摒棄“五環節”之后，文學教學的百花園里出現了“姹紫嫣紅開遍”的局面。“分層解讀”就是其中的一朵奇葩。
波蘭哲學家、現象美學家羅曼英伽登曾從閱讀心理的角度構建了文學作品層次結構理論。有人把英伽登的文學作品層次結構理論概括為四個層次：一是聲音現象層；二是詞語的意義層，也稱“意群”；三是作品所虛構的世界層，或稱“系統方向”，意即作品所虛構的世界只在某些方面向讀者提供了進一步想象和再創造的因素，規定了讀者的聯想方向；四是被表現的客體層，意指作品只表現了現實客體的“圖式化方面”或“基本框架”，卻留下了許多空白和不確定的領域，有待于讀者在觀賞中加以填補和充實。而且這四個層次是互為條件、層層深入的關系：由語詞和聲音組成意群，意群構成了意向性的客體（虛構的世界），而意向性客體表現著現實客體的“圖式化方面”或叫“基本框架”。第一、二層的聲音現象和意群屬于語言學結構層，而意向性客體和“圖式”、“框架”則屬于作品內容的深層結構。①
說得通俗一些，英伽登的文學作品層次結構理論就是這樣的：一是語音層，二是語義層，三是景、物、境、人、事等所構成的“世界”（虛構）層，四是虛構世界所表現的更深層的與現實世界相關聯的意向層面，只是這個“意向”不是直露地表現出來的，而是留下了更多的空白和不確定領域（所以才叫圖式、框架），這樣才能收到言近而旨遠的藝術效果，才能給讀者留下更多的再創造的空間。
受英伽登文學結構層次理論的啟示，北京師范大學的童慶炳教授，早在五十年代曾就優美散文的閱讀方法進行了有意義的研究。他認為，可以把散文分成由表到里三層：第一層是語音層，要朗讀好，因為音調本身對學生就有感染力和吸引力；第二層是情景層，了解散文都寫了什么景，抒了什么情，情與景是如何交融在一起的，由此領悟散文的詩意；第三層是哲學意味層，要通過教師的啟發，使學生從散文所描繪的情景世界中，去品味散文中更細微、更深刻的意味。童慶炳先生分層解讀散文的教學經驗已經被實踐證明是行之有效的，頗受學生的歡迎，盡管在體裁和層次劃分方面還未能完全概括文學作品分層解讀原理的全部內容，但其發軔之功給了我們很好的啟示。②近些年來，又有許多優秀語文教師和語文教育理論工作者在這方面進行了頗有成效的研究。在一篇題為《詩歌鑒賞的三個階段》的文章中，作者將詩歌鑒賞的過程分為三個階段，即語言符號的接收、意象的顯現和深層意蘊的探求③。這樣的研究對詩歌散文的鑒賞極富操作意義。也有人把文學作品的結構分為四個層次：一是語言符號層；二是藝術形象層；三是內在含義層；四是象征意蘊層。認為文學作品的分析一般總是從最外層到最里層，從表層到深層。首先是語音、語調和語言結構的把握，其次是形式和形象的感受，再次是內容的理解和體驗，最后是象征意蘊的搜索和探究④。
最早提出文學作品分層解讀原理的是我國古代思想家三國時人王弼。王弼在《周易略例明象》中說：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著。” ⑤如何來理解這段話的含義呢？我認為，“言”，即語言，在具體的文學作品中就是言語，就是話語形式；“象”，即形象，作品中的人物形象、自然景物、社會環境、生活事件，總之一切用言語表達出來的屬于客觀性材料的東西，“有形”的東西，我們都可稱之為“象”；而“意”呢，就是意向，這個意向不能狹隘地理解為寫作目的或作品的意義，其實它還應包括作品的思想情感，情味意蘊和哲理等等，一些內心深處的東西。王弼的這段話清楚地闡釋了言、象、意的關系，即意寓于象，象出于言，這是從創作的角度來看。從閱讀的角度來看，則是“尋言以觀象，尋象以觀意”，因為“意以象盡，象以言著”。拿劉勰的話來說，從意到言，就是“情動而辭發”；從言到意，就是“披文以入情”。這是寫和讀兩個截然相反的過程，“象”則在這過程中間。語文教育中的“言意互轉”理論，就是以此為本。
我們可以稱這一番道理為文學作品解讀的“披文、明象、入情三層次說”。
比如讀一首古詩，我們首先進入的是“披文”層面，即首先讀到的是文字，是詞句的聲音、意義，也可以同時領悟詞句所運用的手法，修辭啦，表現手段啦，語序啦等等，這是對語言符號的接收。其次進入的是“明象”層面，在古詩里主要是指意象和意象的組合。古詩中的意象，有的是在臨時語境中創造出來的，有的則是在長期的歷史文化過程中已經形成固定意義的。正是這些意象和意象的組合，是詩中意向的寓所，詩人的情感、思想都是通過意象表現出來的。再次，我們才進入“入情”層面，也就是明確作品情意和哲理層面，這是對深層意蘊的探求。
雖然我們把文學解讀分為“披文”、“明象”、“入情”三個層次，但這決不是對作品的分塊式拆卸，這三個層次的劃分，只是為操作的方便，其實并不是截然分開的，每個層次都是在整體感知的前提下進行的。這就是“三層次說”與五環節教學模式的本質不同之處。
通過以上的陳述我們看出，英伽登的文學作品層次結構理論和王弼的“意象言”關系學說，所揭示的文學創作和閱讀心理規律基本是一致的。按照這樣的規律可以對不同樣式的文學作品進行分層解讀。一個具有分層解讀文學作品教學策略意識的語文教師，他在教學設計時自然會特別重視從言語形式切入，因為這是解讀文學作品的第一個層次。在聽覺和視覺閱讀的地位上，他會首先關注聽覺（包括內聽覺）；在言語形式和作品內容教學的地位上，他會特別強調言語形式教學。這樣的教師自會引領學生進入作品的字里行間去涵泳、體味，會讓學生泡在文字里，領悟語言的深味，他不僅要指引學生明確語表意義，領會語里意義，同時還會關涉到語外意義。語文教學的魅力和效果就在于此。至于形象、環境、情節這樣一些“物象性”的內容和作品的思想情感等是“寄寓”在語言文字之中的，參透語言蘊味的同時，對這些內容的感受和理解也就不再困難了。
【參考文獻】
①朱立元《接受美學導論》11頁，安徽教育出版社2004年11月第1版
②王麗《中國語文教育憂思錄》64頁，教育科學出版社1998年11月第1版
③譚小紅《詩歌鑒賞的三個階段》，《語文教學與研究》2001年第5期30頁
④韓雪屏《語文教育的心理學原理》73頁，上海教育出版社2001年第1版，
⑤轉摘自王立《中國文學主題學》1頁，中州古籍出版社1995年6月第1版
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